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Am 12.September 1979 übergab der damalige Schulsenator Rasch (FDP) die ersten sechs berufsfeldbezogenen Oberstufenzentren ihrer Bestimmung. Eines davon war das heutige OSZ Lotis in Tempelhof. Die neue Schulform war vorbildlich für die Bundesrepublik Deutschland, wo in den Folgejahren ebenfalls große Berufsschulzentren entstanden. Rückblickend soll der Frage nachgegangen werden, welche bildungsreformerischen Ansätze Eingang in die OSZ-Konzeption gefunden haben und was davon umgesetzt werden konnte. Ausgehend von der heutigen Situation sollen Entwicklungslinien für die Zukunft gezogen werden.

1. Die Berliner OSZ-Konzeption - Planung, Realisierung, Hemmnisse

In den frühen sechziger Jahren platzierte die Sowjetunion den ersten Satelliten im Weltraum. Der erste Mensch, der die Erde umrundete, war Juri Gagarin, ein Russe. Die westliche Welt geriet in den „Sputnik-Schock". Würde die aufsteigende Supermacht aus dem Osten uns bald auch auf der Erde überholen? Der Sputnik-Schock löste eine „Weltbildungskrise" aus, die auch in der BRD nicht ohne Folgen blieb: 1969 hob die Regierung Brandt/Scheel "Bildung und Ausbildung, Wissenschaft und Forschung" in ihrer Regierungserklärung auf Platz eins der Agenda. Der deutsche Bildungsrat forderte Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung, sowie wissenschaftsorientiertes Lernen auch in den beruflichen Schulen.

Auf den Reformdruck der 60er, der durch die Studentenbewegung im Inneren forciert wurde, folgte das Reformklima der siebziger Jahre. „Gleichwertigkeit" war das zentrale Schlagwort der berufsbildungspolitischen Reformdiskussion. Die neuen Machtverhältnisse sowie die Bildung neuer Organe wie das BIBB und die BLK begünstigten die Veränderungsprozesse und am 12.9.1972 gab der SPD-geführte Senat von Berlin den Startschuss für "berufsfeldbezogene Oberstufenzentren".

Die gesamte Sekundarstufe II, also Gymnasiale Oberstufe und berufsbildende Oberschule, sollte an einem Ort konzentriert werden, Gesamtschulen gar nicht erst eine Gymnasiale Oberstufe erhalten. Berufliche und allgemeine Schulen sollten in der Übergangszeit eng kooperieren. So sollte z.B. die Ravené-Oberschule, ein Gymnasium wirtschaftswissenschaftlicher Prägung, fortan mit drei gewerblich-technischen Berufs- und Berufsfachschulen kooperieren. Praxisbezogen, aber auf hohem theoretischen Niveau sollten Fächer wie Technologie oder Ökonomie für die Reifeprüfung salonfähig gemacht werden.

Im einzelnen strebte die OSZ-Konzeption an :

- die Ausweitung und Modernisierung des theoretischen Unterrichts;

- die Verstärkung des Anteils an Allgemeinbildung in der Berufsbildung;

- breit angelegte berufliche Grundbildung in für die Tätigkeit in einem Berufsfeld verlangten fachlichen Fähigkeiten und Kenntnissen (Berufsgrundbildungsjahr);

- die Verbesserung der Berufsentscheidung durch eine gestufte Berufswahl, beginnend mit der Entscheidung für ein Berufsfeld;

- eine Doppeltqualifizierung und Doppelprofilierung mit berufs- sowie studienqualifizierenden Bildungsinhalten in einem Abschlussprofil (Gymnasiale Oberstufe, Fachoberschule);

- die Individualisierung der Lernprozesse durch ein differenziertes Lernangebot, moderne Unterrichtsformen und verstärkten Medieneinsatz;

- die Durchlässigkeit zwischen allen Bildungsgängen durch Gewährleistung einer curricularen Vernetzung.

Eine Armada von jungen Bildungsplanern in der OSZ-Planungsgruppe machte sich nach 1975 an die curriculare Umsetzung. Die wichtigen Leute wie Karl-Chrisitian Gerke, Ulrich Richter und Peter Grützmann waren gerade mal Mitte 30, als sie die Zukunft der beruflichen Bildung als Oberschulräte zu lenken begannen. Bauplanung und Curriculumentwicklung lagen in einer Hand, Lehrerinnen und Lehrer planten also konkret ihren zukünftigen Arbeitsplatz. Über Jahre hinweg finanzierte der Senat diese sinnvolle Kombination von Schulentwicklungsarbeit mit schätzungsweise 50 - 70 Stellen. 27 Planungsgruppen mit durchschnittlich sechs teilfreigestellten Lehrkräften modernisierten die beruflichen Schulen.

Genau sieben Jahre nach dem Startschuss, am 12.9.1979, konnte Schulsenator Rasch der Öffentlichkeit die ersten sechs Oberstufenzentren ihrer Bestimmung übergeben. In seiner Ansprache zitierte er auch aus einem Telegramm des Bildungsministers Schmude: "Der in den Oberstufenzentren zu leistende Beitrag zur anerkannten Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung wird die Chancengleichheit erheblich fördern. Ich hoffe, dass dem Reformwerk letztlich jene Anerkennung zuteil wird, die es aufgrund ... seiner Bedeutung für das Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland verdient." Mit diesen diplomatischen Formulierungen sprach der Bundesminister auf Störfeuer der Konservativen vor allem aus Bayern an, die das Streben nach Gleichwertigkeit behinderten.

Die Oberstufenzentren blieben schon vor ihrer Eröffnung hinter den formulierten Erwartungen zurück: Das Kernstück der Reform, das Berufsgrundbildungsjahr, scheiterte am Widerstand der deutschen Unternehmer, die mit dem Abbau von Ausbildungsplätzen drohten. Das zweite Kernstück, die Doppeltqualifizierung, scheiterte am administrativen Streit um das Abitur. Die Gymnasiallehrerverbände wie auch konservative Bildungspolitiker witterten Gefahr durch eine "Vermengung" und einen Verlust ihrer Besitzstände. Die an den Mittelstufenzentren zunächst nur vorübergehend eingerichteten Oberstufen wurden verstetigt, wodurch eine große Gruppe potenzieller Schüler der OSZ in die Gesamtschulen umgelenkt war.

Trotz dieser Abstriche war Berlin einen Riesenschritt vorangekommen. Das OSZ-Programm beendete den Zustand der Zersplitterung, Vernachlässigung und Unterausstattung der Beruflichen Schulen. Die Oberstufenzentren überholten hinsichtlich ihres Ausstattungsstandards die Gymnasien und nahmen fortan in Deutschland eine Spitzenstellung ein.

2. Wo stehen die Oberstufenzentren heute?

Die heutige Situation der Oberstufenzentren ist einerseits geprägt durch die zur öffentlichen Armut führende Finanzsituation Berlins, andererseits durch immer hektischere Neuerungen und gestiegene Belastungen. Die OSZ verfügen über einen immer noch beachtlichen Standard, der aber durch extensive Auslastung sowie mangelnde Betreuung und Wartung ständig der Gefahr des Umkippens unterliegt.

Die Streichung der Medienwarte und Bibliothekare, die Reduzierung der Stellen des nichtpädagogischen Personals vom Hauswart bis zum Labortechniker führten zu einem erheblichen Wissens- und Qualitätsverlust. Die Bibliotheken und Mediotheken in den OSZ können nicht mehr adäquat genutzt bzw. mussten geschlossen werden.

Der Anteil der Abiturienten aus Oberstufenzentren liegt mit 7% weit unter dem Bundesdurchschnitt. Das Durchschnittsalter der Lehrkräfte, liegt bei 50 Jahren. Die Arbeitszeitverlängerung von 23 auf 26 Wochenstunden ergab eine Belastungssteigerung von 12 %, die sich durch Wegfall von Entlastungstatbeständen und Frequenzerhöhungen auf 25 % im Durchschnitt erhöht. Wachsende Schülerzahlen verbunden mit der Ausdehnung des Vollzeitbereichs von 5 auf 20% der Schüler bewirkte eine Verdichtung in der Schüler-Raum-Relation bis zu 50%.

Die Berufsschule hat sich im dualen System immer noch nicht als gleichwertiger Partner etablieren können und die Qualität der Berufsbildung ist durch Deregulierung und Verweigerungshaltungen bedroht. Die Subalternität der Berufsschule steht zu ihrer Funktion im Widerspruch. Für viele Berufsschüler im dualen System stellt sie den bestimmenden Ort ihrer Berufsqualifikation dar. Für viele ist sie die einzige Instanz, die den für die Abschlussprüfung verlangten Stoff vermittelt. Die Prüfungen wurden von den Zuständigen Stellen weitgehend zentralisiert. Dennoch entwickeln die Lehrkräfte als Prüfer entwickeln nach wie vor die Prüfungsaufgaben, korrigieren die Arbeiten und führen die mündliche Prüfung.

Die Förderung von Planungsarbeit und Fortbildung durch die Verwaltung ist stark zurückgenommen worden. Wenige Stunden und spärliche Mittel fließen über das LISUM den Schulen zu. Fortbildungsprogramme für Oberstufenzentren gibt es nicht mehr. Die Senatsbildungsverwaltung sucht die Lösung einerseits in der schulinternen Fortbildung (SchilF), gibt also die Verantwortung an die Einzelschule. Andererseits wird die einzelne Lehrkraft im neuen SchulG zur regelmäßigen Fortbildung verpflichtet, die auch außerhalb der Dienstzeit stattzufinden habe.

Die Sozialpartner haben inzwischen eine beachtliche Geschwindigkeit bei der Neuordnung von Berufen erreicht. Neuordnungsverfahren auch von Massenberufen wie dem Kaufmann / der Kauffrau im Einzelhandel werden in weniger als einem Jahr unter Verbiegen des Konsensprinzips durchgezogen. Die Entwicklung neuer, häufig kleiner Berufe hat die Anzahl der zu betreuenden Berufe wieder steigen lassen. Eine Fülle neuer Bildungsgänge hat insbesondere in den letzten 10 Jahren Platz gegriffen, so dass von einer fortschreitenden Diversifizierung der OSZ gesprochen werden kann.

Der immer kürzere Rhythmus der Veränderungen führt zu einer zusätzlichen Belastung der Lehrkräfte an OSZ, die einerseits ihren beruflichen Alltag bewältigen müssen, andererseits - häufig zum Nulltarif – didaktischen Innovationen entwickeln und neue Bildungsgänge einführen sollen.

3. Zukunftsaufgaben und Zukunftsaussichten

Auch heute im neuen Jahrtausend gibt es einen Reformdruck, der die pädagogische Welt jedenfalls in Deutschland in einen PISA-Schock versetzt hat. Im Gegensatz zu den 60er Jahren scheint aber weniger Anlass zu bestehen, mit einem Kraftakt den bestehenden Zustand radikal zu verändern. Die Systemkonkurrenz ist weltweit entschieden, und auch die Zeit gesellschaftlicher Konfrontationen ist augenscheinlich vorbei. Kontroversen, wie etwa die Auseinandersetzung um eine Ausbildungsabgabe oder die Neugestaltung der Lehrerarbeitszeit, werden daher eher verhalten geführt. Die Zukunft kommt nicht mehr von einer leibhaftigen Gefahr wie früher aus dem Osten. Sie scheint vielmehr von anderen, weniger greifbaren, weniger beeinflussbaren Kräften bedroht.

Eine dieser Kräfte heißt Globalisierung. Neue Technologien, vor allem der Vormarsch der Mikroelektronik, aber auch die Verschiebung der weltpolitischen Kräfteverhältnisse und der Aufstieg der Schwellenländer führen zu verstärktem internationalen Wettbewerb. Gefordert ist wachsende Flexibilität durch eine verstärkte Markt- Kunden- und Kostenorientierung und flache Hierarchien bei Übernahme von Planung, Steuerung und Kontrolle der Wirtschaftsprozesse. Die globale Umverteilung von Arbeitsplätzen, so wird angenommen, wird zu Ungunsten der entwickelten Industrieländer verlaufen. Das Zusammenwachsen Europas hat eine neue Stufe erreicht. Europa-Kompetenzen der Wirtschaftssubjekte werden daher immer wichtiger. Ins Zentrum rückt nicht nur die Vermittlung von Fremdsprachenkompetenz und der Umgang mit kulturellen Eigenheiten, sondern die Abstimmung und Vergleichbarkeit aller Maßnahmen innerhalb des Berufsbildungssystems.

Eine zweite Bedrohung stellt die zunehmende ökologische Belastung dar. In Folge der Rio-Konferenz von 1992 und der dort verabschiedeten Agenda 21 hat zur Lösung ein neues Paradigma den Bildungsbereich Schule erreicht. Das "Dreieck der Nachhaltigkeit" von Ökonomie, Ökonomie und Sozialem wird als vernetztes Modernisierungsszenario gedacht, wobei sich neue Wohlstandsmodelle, neue Produktions- und Konsummuster, aber auch neue Formen des Zusammenlebens in "einer" Welt herausbilden. Das Konzept "Bildung für Nachhaltigkeit" verlangt als Kompetenzen u.a. vernetztes Denken, Dialogfähigkeit, Selbstorganisation und ganzheitliches Denken.

Um die Zukunft zu bewältigen, werden wir in die Wissensgesellschaft hinüberwachsen. Wissen wird hier nicht als verfügbare Information, sondern als Fähigkeit zur Reflexion und Selektion, zur Verständigung und Problemlösung und zur Gestaltung der wirtschaftlichen und sozialen Umwelt verstanden, wobei die Zukunft der Interdisziplinarität gehört. Im Bildungsdelphi wird Allgemeinwissen nach methodischen, personalen und sozialen Kompetenzen sowie inhaltlichem Basiswissen ausdifferenziert. Die Deckungsgleichheit mit den Anforderungen der neuen KMK-Rahmenpläne zeigt, wie weit die Integration allgemeiner und beruflicher Bildung in den letzten Jahrzehnten vorangekommen ist. Auch heute noch ist also die Frage der Steigerung der Allgemeinbildung so aktuell wie vor 25 Jahren.

Niemand kann sich heute noch darauf verlassen, dass eine einmal absolvierte Ausbildung für eine lebenslange Berufstätigkeit ausreicht. Von höherer Wahrscheinlichkeit ist eine "Patchwork-Biografie", in der sich Phasen der Ausbildung, (Teilzeit-)Arbeit, Arbeitslosigkeit und Weiterbildung abwechseln. Die rasante Umwälzung des Wissens in Technik, Wirtschaft und Gesellschaft erfordert beständige Auseinandersetzung und Anpassung.

4. Weiterentwicklung der Oberstufenzentren zu Kompetenzzentren?

Prognosen über die Zukunft sind natürlich immer mit Fragezeichen versehen. Einige Entwicklungslinien sollen dennoch im Folgenden stichwortartig aufgezeigt werden:

Berufsfeldbezug: Nach Projektionen von IAB/Prognos ist zu erwarten, dass in Zukunft 2/3 der Erwerbestätigen im Dienstleistungssektor beschäftigt sein werden. Der Bedarf an Absolventen kaufmännischer Qualifikation wird zunehmen, gleichermaßen werden in den gewerblich-technischen Berufen kaufmännische Qualifikationen gefordert. Neue Berufe werden vielfach nicht mehr Berufsfeldern zugeordnet. Bei Hybridberufen (z.B. die IT-Berufe) ist dies auch gar nicht mehr möglich. Die klassischen Berufsfelder als Strukturprinzip werden sich überleben und neuen Strukturen (z.B. "Medien" oder "Telekommunikation") Platz machen. Die Senatsbildungsverwaltung trägt dem durch eine interne Debatte neuer Strukturkonzepte Rechnung.

Basisberufe - Als Mitte der siebziger Jahre die Arbeitslosigkeit die Millionengrenze überschritt und der Schülerberg auf die Sek II zukam, hebelten die Unternehmerverbände die BGJ-Anrechnungsverordnung aus. Konzepte für eine berufliche Grundqualifikation in einem Berufsfeld oder Berufsfeldschwerpunkt sind jedoch immer wieder gemacht worden. In diese Diskussion gehören z.B. Forderungen nach fünf kaufmännischen Grundberufen (HBV), nach Basisberufen (KMK Kernberufen (DIHT) und letztlich alle Konzepte der Modularisierung, soweit sie sich im Berufskonzept bewegen. Die Debatte hat aber wieder an Schwung verloren, seit die Sozialpartner immer kleinteiligere Berufe kreieren in der Erwartung, auf diese Weise einige Ausbildungsplätze schaffen zu können. Auch der Trend zur Schaffung theoriegeminderter, zweijähriger Berufe für Lernschwächere arbeitet in diese Richtung. Die Verketzerung solcher „Schmalspurberufe" durch die Gewerkschaften ist deutlich leiser geworden.

Duales System als plurales Mischsystem - Viele Unternehmen zeigen sich zunehmend weniger in der Lage, eine den Anforderungen genügende Ausbildung im dualen System zu gewährleisten. Diese Aufgabe wird zunehmend auf die Schultern der OSZ geladen oder überbetrieblichen Einrichtungen überantwortet. Der Staat sieht sich zunehmend genötigt, durch immer voluminösere Notprogramme die ausbildungslosen Schulabgänger aufzufangen und ihnen außerhalb dualer Strukturen eine zukunftsfähige Berufsausbildung zu vermitteln. Langfristig kann das duale System erodieren. Möglicherweise könnte den Oberstufenzentren als Träger öffentlicher Verantwortung die Aufgabe der Koordination von Praxiserkundungen, Praktika und produktiver Arbeit in den Betrieben einerseits und allgemeiner, berufstheoretischer und berufspraktischer Qualifikation an unterschiedlichen Lernorten andererseits erwachsen.

Berufsvorbereitung – Zurückgehende Ausbildungsplatzzahlen und eine nach wie vor hohe Quote von Absolventen der Sek I ohne oder mit minderen Abschlüssen machen ein verstärktes Engagement der OSZ im Feld der Vorbereitung der Jugendlichen auf einen Ausbildungsplatz notwendig. Die Abschaffung der Schulpflicht in der 11. Klasse wird nicht zu einem Rückgang der Nachfrage führen, sie wird aber den bürokratischen Aufwand zur Kontrolle dieser Schulpflicht entbehrlich machen.

Insbesondere in der Beschulung Marktbenachteiligter werden vielfache Warteschleifen in den OSZ beklagt. Ebenso beklagt werden Defizite der Schulabgänger in "Rechtschreiben und Mathematik". Die Einführung von Vergleichsarbeiten und die Umstellung der Stundentafeln in der einjährigen Berufsfachschule werden Ihre Wirkung erst noch beweisen müssen.

Abitur – Das berufliche Gymnasium hat seine Angebotspalette kontinuierlich erweitert. Im Berufsfeld 1 ist mit dem Leistungsfach „Wirtschaftsinformatik" ein wichtiger Beitrag zur Differenzierung geleistet worden, das Leistungsfach "Recht" wird folgen. Die Fachoberschule hat sich zu einem attraktiven Weg für junge Berufstätige entwickelt, nach abgeschlossener Berufausbildung den Weg in eine Fachhochschule zu suchen. Die Einführung der Berufsoberschule als dritten studienqualifizierenden Bildungsgang erschließt neue Zielgruppen für die OSZ.

Die seit Jahrzehnten im Raum stehende Forderung nach Anerkennung von Ausbildungsleistungen in nachfolgenden Bildungsgängen ist ebenso uneingelöst wie die Verbindung von allgemeiner und beruflicher Bildung im Wege der "Berufsausbildung mit Abitur", wie sie als Denkansatz aus der untergegangenen DDR hätte übernommen werden können. Die Einführung der Berufsoberschule als neue Schulform kann diesen Verlust nicht ausgleichen. Die Anstrengungen zur Höherqualifizierung sowohl von Lernschwachen als auch von „normalen" Berufsreifen und höher Vorgebildeten wird also auf der Tagesordnung bleiben, die Forderung nach beruflich verwertbarer Qualifikation einerseits und nach Schlüsselqualifikationen werden gleichermaßen erfüllt werden müssen.

Integration der Weiterbildung - Schon heute sind die Anforderungen an Ausbildung und an Fortbildung nicht mehr klar zu trennen. Die Konturen werden, gerade bei Einführung von Basisberufen, weiter verschwimmen. Die personale und mediale Kompetenz der OSZ wird schon heute für Weiterbildung genutzt. Die Fachschulen stehen aber immer unter der argwöhnischen Beobachtung insbesondere der Kammern und Verbände, die ihre eigenen Märkte bedroht sehen und die Entwicklung dieses möglichen Kompetenzfeldes der OSZ behindern.

Mischfinanzierung - Berufliche Bildung wird schon heute nicht mehr allein aus den Bildungsetats der Länder einerseits und aus den Personaletats der Unternehmen anderseits finanziert. In Teilen wird Schulgeld erhoben, nahezu der gesamte außerbetriebliche Sektor wird aus Mitteln der EU, des Bundes und der Länder, sowie Fördermitteln des Arbeitsamtes finanziert. Die Akquise von Drittmitteln ist heute schon in Universitäten und wissenschaftlichen Einrichtungen üblich, in öffentlichen Schulen jedoch noch wenig verbreitet.

5. Zusammenfassung

Mit der Einrichtung des OSZ Berlin gab es einen deutlichen Kompetenzsprung, der trotz der prekären Finanzsituation Berlins Bestand hat. Das OSZ Berlin ist aufgrund seiner differenzierten Ausstattung und seiner erfahrenen Lehrkräfte in der Lage, allgemeine und berufliche Bildung zu vermitteln, zu prüfen und die Kooperation der Lernorte zu steuern. Im Gegensatz zu seiner Kompetenz steht die Subalternität gegenüber den Sozialpartnern, insbesondere der Unternehmerseite, die eine echte Partnerschaft bis heute verweigern. Die Kompetenz der OSZ wird sukzessive nachlassen, wenn sie nicht durch beständige Pflege und Neuinvestition, durch Weiterbildung und Neueinstellungen gepflegt wird. In einem pluralen Mischsystem aus Wirtschaftsbetrieben, Schulen, Werkstätten und anderen Bildungseinrichtungen könnte das OSZ Berlin als zentrale Steuerungsinstanz fungieren und damit einerseits den öffentlichen Bildungsauftrag erfüllen und im Konsens mit den Sozialpartnern als Kompetenzzentrum fungieren. Für diese Entwicklung brauchen sie finanzielle und personelle Ressourcen, aber auch die Rückenstärkung durch die politische Spitze.

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